SIMPÓSIO TEMÁTICO 01: AMAZÔNIA: REPRESENTAÇÕES EM (DIS)CURSOS

COORDENADORAS: Ana Cláudia de Souza Garcia (UFAC), Juciane dos Santos Cavalheiro (UEA)

RESUMO: As narrativas sobre o espaço amazônico, há muito tempo, ocupam o imaginário das pessoas, produzindo o estereótipo do “Paraíso Perdido”, tão bem descrito por Euclides da Cunha, mas já antes apresentado nos relatos de Wallace, Humboldt, Bates, Agassiz, Orellana, entre outros. Nesse lugar, discursivamente inóspito, periférico e primitivo, as pessoas que o habitam, bem como os seus modos de viver, também são estereotipados. Para Coracini (2007), ao refletir sobre a constituição da identidade do brasileiro, com base em concepções lacanianas e teorias do discurso, em especial, a foucaultiana, “(...) é possível afirmar que as representações que fazemos do estrangeiro e as representações que o estrangeiro faz de nós atravessam, de modo constitutivo, o sentimento de identidade subjetiva, social e nacional”. Dessa forma, a(s) identidade(s) amazônica(s) é/são constituída(s) quer por narrativas hegemônicas, quer por narrativas do eu subjetivo e do eu social. Nesse sentido, Bauman (2005) alerta que o processo de identificar também é uma forma de segregação social, em que, de um lado, estão aqueles que possuem uma certa liberdade para escolher suas identidades; e, de outro, os que têm esse direito suprimido. Mas, ainda de acordo com o pensador polonês, ainda há aqueles que estão bem abaixo destes últimos, aqueles que estão na condição de animal em uma sociedade humana; uma subclasse que não possui identidade; os sem rosto; os rejeitados. Diante disso, é que surge o objetivo desta proposta temática, que é o de realizar discussões acerca das identidades dos sujeitos amazônicos, tecidas pelas narrativas que se encontram nas mais diferentes esferas discursivas. Coracini (2007), entretanto, adverte que, "apesar da ilusão que se instaura no sujeito, a identidade não é inata nem natural, mas naturalizada, através de processos inconscientes, e permanece sempre incompleta, sempre em processo, sempre em formação”. Além dessas concepções teóricas acerca da constituição da identidade, é importante refletir sobre os processos de produção discursiva, para que se possa chegar a uma compreensão menos reducionista dos discursos/textos que circulam em nossa sociedade. Assim, a exemplo de Fairclough (2001), ao apresentar uma concepção sobre discurso e suas possibilidades de análise, é fundamental recorrer ao pensamento foucaultiano, no que se refere ao poder constitutivo do discurso, às relações de poder que envolvem o discurso e a às lutas políticas no discurso; e a algumas ideias decorrentes dos estudos do Círculo de Bakhtin, principalmente a respeito das concepções de linguagem, dialogismo, subjetividade, alteridade e dos gêneros discursivos. Com essa perspectiva, este Simpósio Temático abrigará propostas que tragam e/ou problematizem as manifestações/representações por meio de análises e/ou recepções críticas, por exemplo, do discurso oficial, midiático e literário sobre os amazônidas. 

Palavras-chave: Espaço amazônico; Identidades; Alteridades; Discurso.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 02: CINEMA E EDUCAÇÃO: DIÁLOGOS POSSÍVEIS E EXPERIÊNCIAS EXITOSAS

COORDENADORA: Luciana Maira de Sales Pereira (IFAC)

RESUMO: Os avanços tecnológicos, a popularização dos meios de comunicação, sobretudo digitais, a democratização da informação bem como as mudanças culturais e sociais do novo milênio têm impulsionado cada vez mais o surgimento de novas práticas de letramentos que transcendam os métodos tradicionais de ensino. No cenário educacional, os termos multiletramento (COPE & KALANTZIS, 2000) e multimodalidade (KRESS, 2010; KRESS & van LEEUWEN, 2006) tem sido muito utilizados para analisar o modo como as novas formas de comunicação, sobretudo midiáticas, estão impactando as práticas de letramentos e aprendizagens no mundo contemporâneo. Neste panorama, como representante de uma ubiquidade única dentro da cultura humana, o cinema evoluiu de um mero produto de lazer, para um poderoso veículo de educação e cultura, incentivando e popularizando a presença da sétima arte no ambiente escolar. Buscando “a ampliação do contato e a análise mais fundamentada de manifestações culturais e artísticas em geral” no campo artístico-literário, a Base Nacional Comum Curricular (2017) propõe o uso de produções cinematográficas como auxílio ao desenvolvimento das várias habilidades a serem desenvolvidas na escola.Com sua múltipla gama de efeitos imagéticos e sonoros, o cinema tem ao seu dispor infinitas possibilidades de produzir significados (DUARTE, 2002), constituindo-se num importante recurso didático e documento de representação, análise e reflexão acerca da realidade histórica, cultural, social e educacional que nos cerca, possibilitando assim novos olhares, novas formas de se aprender a pensar o mundo e novas possibilidades de pesquisas na área da educação (DUARTE, 2002). Como consequência, o interesse dos educadores pela linguagem cinematográfica tem crescido substancialmente nas últimas décadas, transformando o cinema numa profícua fonte de investigação do fazer docente e pedagógico, dos conflitos comuns ao espaço educacional, da reprodução de estereótipos hollywoodianos acerca da escola, dos professores e dos alunos, de denúncia e valorização da educação, entre outros aspectos. No campo pedagógico, o cinema permite ao professor pensar e propor novas estratégias didáticas para o uso da linguagem audiovisual em sala de aula (MORAN, 1995). Nesta perspectiva, os filmes podem ser uma poderosa ferramenta para ilustrar um conteúdo, promovendo a visualização de conceitos e teoria; aumentar o envolvimento dos alunos e promover o pensamento crítico e a capacidade analítica (SMITHIKRAI, 2016). Para além do uso meramente conteúdista, é possível ainda pensar a sétima arte não somente como ilustração do currículo programático, mas como instrumentalização da linguagem artística cinematográfica, repleta de significados a serem decodificados pelo espectador, participante ativo na construção dos sentidos que habitam os filmes. O cinema é um reflexo da sociedade, tanto do presente quanto do passado, constituindo-se num espaço de lutas sociais, culturais, políticas e ideológicas, de disputas econômicas, de projeções de utopias e sentimentos. Portanto, um filme, como experiência estética e cultural, pode ser visto sob diversos ângulos e possibilidades de leitura, dialogando com os repertórios culturais e valores dos espectadores (NAPOLITANO, 2009). Neste sentido, este simpósio tem por objetivo discutir os possíveis diálogos que podem ser estabelecidos entre cinema e educação, nas mais diversas áreas do ensino e nas mais variadas formas de acesso e utilização do cinema no contexto educacional e acadêmico, seja através de cineclubes, da produção de vídeos, documentários, curtas-metragens, fanvídeos, fanclipes, trailer honesto, vídeo-minuto, da análise crítica de filmes e/ou outras formas de interação com o universo das produções cinematográficas, constituindo-se num espaço de compartilhamento de experiências que possam estimular e aprimorar o uso do cinema como ferramenta pedagógica de ensino-aprendizagem e instrumento de reflexão histórica, cultural e social. 

Palavras-chave: Cinema; Educação; Diálogos; Ensino-aprendizagem; Reflexão.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 03: CONHECIMENTO PARA TRANSFORMAÇÃO SOCIAL

COORDENADORES: Gilberto Francisco Alves de Melo (CAp/MECIM-UFAC e REAMEC/UFMT), Mônica Lana da Paz (IFMG)

 

RESUMO: O objetivo desta proposta é  discutir trabalhos que proponham atividades diversificadas, visando a articulação entre  teoria e prática. Qual o papel do conhecimento científico no desenvolvimento humano e na resolução de problemas sociais? De que maneira o conhecimento pode transformar a vida das pessoas? Tais questionamentos levam em consideração que as abordagens sobre ensino, práticas de educação e experiências de sala de aula estão diretamente relacionadas e com um fim comum: conhecimento que transforma e emancipa. Ao falar de ensino, partimos da ideia de mobilizar discussões subsidiadas no ensino prático reflexivo, aqui entendido na perspectiva do professor reflexivo, tratada por Schon (2000).  Nossas discussões sobre práticas de educação levam em conta os desafios da prática pedagógica ao se pensar nas tecnologias digitais de comunicação e informação (TDCI) presentes na contemporaneidade e as relações de ordem sócio-histórico-político-cultural na construção do conhecimento. Frente a isso, nesse simpósio, temos a oportunidade de refletir sobre as experiências em sala de aula, as quais possibilitam indícios de transformação e emancipação dos(as) alunos(as) ( FREIRE, 1997) e, das diversas relações do(a) aluno(a) consigo, com o outro e com o mundo como sustenta Charlot ( 2000). Não baseamos a formação do(a) professor(a) em um modelo prescritivo, o que significa “pensar a formação sem ter uma ideia prescritiva de seu desenvolvimento nem um modelo normativo de sua realização” (LARROSA, 1996, p. 140). Reportando ao conceito de espaços intersticiais de Larrosa (1999), a ideia é que tais espaços se constituam como ações formativas do professor. Queremos, com isso, dizer que os(as) futuros(as) professores (as) devem ser submetidos a vivenciar o que Larrosa (1999) chama de lugar do perigo; lugar este que permite ao sujeito vivenciar o inesperado dentro do contexto escolar e ir além dos limites da sala de aula. “(...) O que conta são os espaços intersticiais: o lugar do perigo, porque aí, fora do mundo seguro e insignificante das salas de aula, não valem as seguranças da verdade, da cultura, do saber, do sentido.” (LARROSA, p.81, 1999). Aqui, teremos a oportunidade de conhecer os relatos e experiências de professores(as) e futuros(as) docentes sobre a mobilização de saberes em torno  do que é a prática profissional do(a) professor(a). A metodologia consistirá nas apresentações e discussões de experiências dos(as) participantes de forma reflexiva e, buscando as articulações com os referenciais teóricos da presente proposta. É o momento que lhes permitem exporem seus medos, frustrações e perspectivas sobre a docência, considerando suas distintas atuações nas diversas regiões brasileiras e, mesmo, internacionais. Não enquadramos os(as) licenciandos(as) em um modelo ideal do que é ser um(a) bom(a) professor(a), ao contrário, permitimos a eles(as) o processo de se construírem como futuros(as) professores(as) mediante suas experiências, de forma a estabelecer interlocução entre a prática e a teoria. A troca de experiências entre os pares constitui-se como primordial na formação do(a) professor(a), de modo que as ideias, aqui apresentadas, permitem a reflexão sobre como conduzir o processo de ensino e aprendizagem. Agimos de maneiras diferenciadas conforme o contexto escolar dos quais participamos, o que significa que a prática didático-pedagógica se faz frente à maneira como organizamos nossas experiências. Não há regras e modelos prontos para o(a) professor(a) realizar o seu trabalho em sala de aula, neste sentido, enfatizamos a escola como espaço de aprendizagem; espaço este que é reconhecido por nós como lugar de prazer e encanto. quanto aos resultados, esperamos ampliar e aprofundar nossos conhecimentos na perspectiva de contribuir para a transformação social e que estejamos sempre a ressignificar o sentido do que é ser professor(a), considerando a necessidade de práticas educativas sempre atualizadas, conforme as demandas de ordem sócio-histórico-político-cultural, que transformam o jeito de ser e agir de nossos(as) alunos(as).

Palavras-chave: Ensino; Aprendizagem; Conhecimento; Transformação Social.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 04: DA POESIA LÍRICA À VERBIVOCOVISUALIDADE CONTEMPORÂNEA: PERCURSO, ARTE E DEGENERAÇÃO

COORDENADOR: José Flávio da Paz (DALV-UNIR/PPGEL-UNEMAT)

RESUMO: O presente Simpósio Temático (ST) objetiva congregar pesquisas concluídas ou em andamento que tenham a lírica e a poesia como estudo, em seus mais diversos e variados formatos, sejam, verbais, visuais e sonoros; e também, compreender conceitos, fundamentos, gêneros, estrutura e significação poética e a linguagem literária moderna e contemporânea com ênfase nas atuais produções poéticas. Entendidas aqui como sendo: a poesia moderna, feita a partir do século XVIII, por Charles Baudelaire; passando pelo século XIX com as obras de poetas franceses, como Arthur Rimbaud e Stéphane Mallarmé; e, culminando com os movimentos artísticos e culturais de vanguarda, como o Expressionismo, o Futurismo, o Cubismo, o Dadaísmo e o Surrealismo,  surgidos no início do século XX. A poesia contemporânea seria aquela produzida a partir das décadas de 40 e 50 do século passado, por marcar a independência da literatura pós-guerra, considerando o surgimento de poetas com estilos diferentes daqueles até o momento praticados, os quais acreditavam que a poesia pode ser muito mais do que apenas texto, som ou imagem. É salutar ressaltar que, acerca da poesia contemporânea, muitos preferem denominá-la de poesia pós-moderna, enquanto alguns pensadores ainda, optam por acreditar que nenhuma das terminologias está adequada ao tempo atual, pois o moderno se estende aos dias atuais. O certo é que a poesia produzida no Brasil, nos últimos 70 anos,dispensa maior preocupação à forma, estabelecendo uma aproximação com os recentes fenômenos de massas como os quadrinhos, o cinema, a música pop, a performance, o Hip Hop entre outros. As tecnologias da informação e da comunicação também tem sido uma grande aliada na promoção da Poesia Verbivocovisual (verbal-sonoro-visual) ou Poesia Intersignos, como denominou o professor, pesquisador e poeta, Philadelpho Menezes; a poesia que se utiliza de outras linguagens além da verbal que se faz arte poética por meio da Poesia visual que, por seu turno, se utiliza de outras artes: teatro, música, dança, pintura, escultura entre outros para se fazer gênero; a Poesia-práxis de Mario Chamie que revalorizou o ritmo, a palavra, o verso, sem abandonar o uso paranomásico dos fonemas; Poesia concreta dos irmãos Campos e de Décio Pignatari - poesia vanguardista, experimental e visual, que procura estruturar o texto poético escrito a partir do espaço do seu suporte, superando o verso como unidade rítmico-formal; Poesia-piada, curta e cômica; Poema/processo dos poeta Wlademir Dias-Pino e Moacy Cirne; Poema-objeto e muitos formatos que seria complicado listar todos os existentes. Concernente à poesia ou texto lírico, ALMEIDA apud MUHANA (2006) afirma ser “a arte, que a ensina, e a obra feita com a arte; a arte é a poesia, a obra poema, o poeta o artífice”. Em Poética, Aristóteles (384-322 a.C ) alude que “o sentido da mensagem poética também pode ser, ainda que seja a forma estética a definir um texto como poético”. Diante disso, a poesia compreende aspectos metafísicos e a possibilidade desses elementos transcenderem ao mundo fático. Esse é o terreno que compete verdadeiramente ao poeta. Alargando-se o entendimento, a poesia é identificada com a própria arte, o que tem razão de ser, uma vez que toda arte é uma forma de linguagem. Nesse sentido, a arte de poetizar que permite exprimir aquilo que está no interior do poeta, utilizando-se de recursos linguísticos e estéticos, criando, a presença do “eu-lírico”, na obra, oportunidade de exposição das emoções, pensamentos e sentimentos mais profundos do autor, ainda que de maneira subjetiva.

Palavras-chave: Forma do verso poético; Poesia ou texto lírico; Linguagem poética; Imaginação, estética e crítica.

​SIMPÓSIO TEMÁTICO 05: EDUCANDO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS: EXPERIÊNCIAS, LETRAMENTOS E PESQUISAS

COORDENADORES: Andressa Queiroz da Silva (PPGLI/UFAC NEABI/UFAC), Wálisson Clister Lima Martins (UFAC)

RESUMO: Nas palavras de Muniz Sodré (2015), a criação do que hoje conhecemos como pessoa negra e não-negra são categorias criadas em um sistema de dominação. Assim, é no século XVII que essas categorias são institucionalizadas e utilizadas como base para justificar a inferiorização de um grupo (negros-africanos) e a superioridade de outro (brancos-europeus), atuando, junto a instituições sociais e econômicas, para o fortalecimento do sistema escravista moderno - que ao contrário da escravidão na antiguidade, tem como característica principal o caráter de exploração de mão-de-obra e geração de lucro (SCHWARCZ; GOMES, 2018). Nessa perspectiva, a criação do chamado racismo científico fortaleceu a Diáspora africana, em que, segundo estimativas (MARIUZZO, 2011), entre 1501 a 1867, cerca de 12,5 milhões de negros africanos foram retirados à força de suas terras para cruzar o Atlântico na condição de escravizados. É em 1888, após mais de 350 anos de fortalecimento do sistema escravagista, que a abolição da escravidão aconteceu no Brasil, sendo um dos últimos da América a realizá-la. Tal abolição, que não foi um ato de bondade da Princesa Isabel, mas fruto da atuação de movimentos sociais e interesses internacionais e econômicos (ALBUQUERQUE; FRAGA FILHO, 2006), não trouxe nenhuma política de reparação ou de reestruturação para a população negra no país. Ao contrário, o Estado reforçou o endosso às necropolíticas direcionadas aos negros, mantendo uma estrutura de desigualdade, na qual estes foram inferiorizados. Nesse sentido, pesquisas indicam (CORENZA, 2018; MACEDO, 2018; GONÇALVES, 2011, ROCHA, 2018) que o currículo escolar manteve um ensino colonialista e eugenista, inspirado nos padrões europeizados, em que o negro, sua história e cultura são inferiorizados, estigmatizados ou silenciados e esquecidos. Diante de tal panorama, o movimento negro atuou para mudar essa perspectiva, e, após séculos de luta e resistência, foi promulgada em 2003 a Lei 10.639/03, junto aos documentos curriculares oficiais decorrentes desta (BRASIL, 2003, 2004, 2006 e 2009), tornando obrigatório o ensino de História e cultura afro-brasileira e africana em toda a Educação Básica. Hoje, 17 anos após tal promulgação, pesquisas (SILVA, 2018; OLIVEIRA, 2016) ainda indicam que há muito a ser feito no deslocamento do eurocentrismo, na positivação da identidade negra na Educação Básica e na formação de professores para o ensino da temática. Assim, a presente proposta de trabalho objetiva compartilhar experiências educacionais amazônicas, andinas e latino-americanas que estejam relacionadas à temática do ensino de história e cultura africana e afro-brasileira ou de educação das relações étnico-raciais, pedagogias decoloniais, antirracistas, de promoção de igualdade racial ou ainda para a diversidade, abrindo espaço para socialização de pesquisas e/ou escrevivências de professoras e professores, formados, em formação, militantes, ativistas, entre outros. Utilizaremos os trabalhos de Gomes (2006, 2010, 2017), Munanga (2012, 2019), Oliveira (2019), Quijano (2005), Cardoso (2019) como referências para este ST.

 Palavras-chave: Educação básica; Ensino; Étnico-raciais.

​SIMPÓSIO TEMÁTICO 06: ENSINO DE LÍNGUAS EM CONTEXTO INDÍGENA (ELCIND)

COORDENADORA: Maria Sônia Aniká (UNIFAP), Francinete de Jesus Pantoja (PG-UFPA) 

RESUMO: A Educação Escolar Indígena (EEI) foi utilizada ao longo dos cinco séculos de “História Oficial” brasileira para distintos fins. Kahn e Franchetto (1994, p. 6), por exemplo, apontam para práticas executadas até os anos de 1970 nas quais é identificado “...um projeto claro, explícito e pragmático que norteou a Educação Indígena no Brasil: catequese e socialização para a assimilação dos índios na sociedade brasileira…”. Segundo as autoras, mais precisamente no caso do período assimilacionista, “...a tradição indigenista se pautava no estímulo às formas sociais e econômicas que geravam dependência e subordinação da terra e do trabalho indígena a uma lógica de acumulação. O lema era integrar, civilizar o índio…”. Ao longo dos referidos séculos, estima-se que aproximadamente 90% das línguas indígenas foram dizimadas. Seki (2000, p. 238) considera uma estimativa segundo a qual “...no decorrer dos 500 anos de colonização, cerca de mil línguas se perderam…” o que se deu, conforme a autora, “...devido ao desaparecimento físico dos falantes, em decorrência de epidemias, extermínio direto, escravização, redução de territórios, destruição das condições de sobrevivência e aculturação forçada, entre outros fatores que sempre acompanharam as frentes de expansão desde o período colonial até nossos dias.” As línguas que resistiram a esse processo constituem na atualidade um total aproximado de 150 (MOORE; GALUCIO; GABAS-JR, 2008, p. 1). Em termos demográficos, o IBGE (2010) aponta para a existência de pouco menos de 1 milhão de indígenas vivendo em território nacional, divididos em pouco mais de 300 povos distintos. Se, contudo, aos antepassados dos mesmos povos a EEI serviu aos propósitos mencionados acima, aos povos hoje a EEI assume em acordo com a Constituição Federal de 1988 características próprias assentadas na especificidade, no respeito às línguas e professor indígena, na valorização do próprio povo. A consequência destas características, segundo Gomes (2013, p. 272), permite-nos “...depreender como direitos adquiridos pela EEI a utilização de “regimentos, calendários, currículos, materiais pedagógicos e conteúdos programáticos adaptados às particularidades étnico-culturais e linguísticas” (LEI Nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001); “suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem” de cada comunidade ou, ainda, a presença de professores índios na escola indígena (CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988, § 2º do artigo 210). Diante deste cenário educacional que considera o protagonismo dos próprios povos indígenas brasileiros, o Simpósio Temático “Ensino de Línguas em Contexto Indígena (ELCIND)” tem escopo - seja para o Ensino Fundamental, seja para o Ensino Médio - em práticas, pesquisas, proposições, experiências relacionadas ao ensino de línguas em contexto indígena. Interessa-nos discutir, desta forma, o que tem sido feito de maneira exitosa (ou não) no interior das escolas indígenas durante as aulas de línguas. Para além disso, interessa-nos discutir o papel e lugar da língua indígena nas aulas de outras ciências também presentes na escola. Nesse sentido, são bem-vindas discussões e relatos de experiências da presença da língua indígena nas aulas de matemática, de geografia, de biologia, etc. Acreditamos que esse tipo de discussão, que transpassa a língua pelas ciências, contribui para o avanço da própria escola, uma vez que lhe aponta direções novas, ao mesmo tempo em que chama a atenção para um tema que ainda requer maior empenho da comunidade acadêmica, a própria língua. Língua ao longo das discussões pretendidas, portanto, como o meio que transpassa as ciências na escola, ao tempo em que tem impacto direto sobre o aprendizado destas nos alunos.

Palavras-chave: Ensino. Língua. Escola. Indígena. 

​​SIMPÓSIO TEMÁTICO 08: ESTUDOS DA LINGUAGEM NO CONTEXTO AMAZÔNICO

COORDENADORAS: Paula Tatiana da Silva-Antunes (UFAC), Grassinete C. de Albuquerque Oliveira (UFAC)

RESUMO: A ciência da linguagem, enquanto estudo científico, teve na Linguística papel preponderante ao buscar analisar como ocorre a relação entre linguagem e o ser humano. Da antiguidade clássica até o início do século XIX, a linguística vinculava-se a outras ciências - Lógica, Psicologia, Filosofia - sendo o Curso de Linguística Geral, publicação póstuma em que se reuniram os ensinamentos de Ferdinand de Saussure, o marco que a define como ciência autônoma, moderna, cujo objeto de estudo é a língua. A partir desse movimento, vários teóricos passaram a estudar a linguagem humana sob diferentes enfoques. Destaca-se o gerativismo de Chomsky, o funcionalismo de Jakobson, a sistêmica de Halliday, a pragmática com Morris, a sociolinguística de Labov, dentre outros que procuram compreender os diferentes usos da linguagem em seu caráter plurissocial. É diante de uma sociedade multifacetada que os estudos da linguagem tornam-se cada vez mais relevantes e atuais, já que pensar sobre linguagem implica indagar sobre a própria natureza humana e a do outro, sobre cidadania, ética, política, identidade, de modo a repensar e rever nossas posições (RAJAGOPALAN, 2003), valores e crenças. Rever posições, aliás,  não é algo simples de se fazer, mas, com o advento da globalização e das tecnologias da informação, romperam-se as barreiras geográficas, temporais, econômicas, sociais e culturais, proporcionando novas formas de comunicação, informação e interação, que colocam os sujeitos diante de outros espaços discursivos e que permitem, de acordo com Vivacqua (2017), mudanças na produção de sentidos, na constituição de subjetividades e na concepção de visões de mundo a partir de outras relações dialógicas. Essas relações dialógico-dialéticas geram tensões nas formas como ocorrem a comunicação humana, pois é uma prática social, um modo de ação, em que as pessoas agem sobre o mundo, ressignificando-o, ou seja, o discurso é uma prática, não apenas de representação do mundo, mas de significação do mundo, constituindo e construindo o mundo em significados (FAIRCLOUGH, 2016). Desse modo, é importante desenvolver estudos que considerem como as linguagens (consideradas aqui em suas amplitudes multissemióticas) circulam em diferentes esferas comunicativas, produzindo novos (multi)letramentos, obrigando-nos a adquirir mobilidade para circular em diferentes ambientes e ampliar os repertórios linguísticos para (con)viver com a multiplicidade de linguagens, mídias e culturas presentificadas em uma sociedade cada vez mais híbrida, impura e fronteiriça (ROJO, 2012).   Considerando todos os pontos aqui abordados sobre língua/linguagens, este Simpósio vincula-se ao eixo temático “Estudos de Linguagem na América Latina”, abrangendo pesquisas desenvolvidas em/sobre o contexto amazônico, no que se refere à análise de textos/discursos e ensino-aprendizagem de línguas (materna e adicionais). Trata-se de uma proposta de professoras-pesquisadoras da Universidade Federal do Acre, campus Rio Branco, vinculadas ao Grupo de Estudo em Análise de Discursos e Ensino de Línguas - GEADEL - fundado em 2006 e que, desde então, tem dialogado com a sociedade por meio de Projetos de Extensão, Eventos, propostas de Simpósios Temáticos, projetos de pesquisa, atuação em Programas de Pós-Graduação, entre outras ações que procuram/procuraram colocar em foco questões relacionadas à linguagem. Portanto, o objetivo deste Simpósio Temático é possibilitar o diálogo entre pesquisadoras/pesquisadores que atuam no contexto amazônico ou que desenvolvem pesquisas voltadas para esse cenário, mais especificamente em relação à análise de textos/discursos e ensino-aprendizagem de línguas, proporcionando discussões profícuas, provenientes de pesquisas já finalizadas ou em andamento, realizadas por estudantes de graduação e pós-graduação, além de profissionais que atuam como docentes tanto na educação básica quanto no ensino superior. Esta proposta se justifica pela urgência em se problematizar (e/ou apontar soluções para) questões envoltas no universo da linguagem, que tem sido e/ou foi foco de pesquisadores como Bakhtin ([1979] 2011), Volóchinov ([1929] 2017), Dolz e Schneuwly (2004), Moita Lopes (1996; 2006; 2013a; 2013b; 2015) Celani (1998), Rojo, Signorini (1998; 2006), Cavalcanti (1998; 2006) Rajagopalan (2006), Szundy (2013), Cristóvão (2018), Brait (2014a; 2014b; 2015a; 2015b) dentre outros, para compreendermos como os jogos de linguagem (WITTGENSTEIN, 1984) atuam nas diversas atividades humanas e compõem os sujeitos em contextos sócio-históricos e culturalmente situados.

Palavras-chave: Linguagem; Línguas; Ensino; Discursos; Amazônia. 

​SIMPÓSIO TEMÁTICO 09: HISTÓRIA E REESCRITAS LITERÁRIAS: NARRATIVAS E POÉTICAS AMAZÔNICAS

COORDENADORES: Romário Ney Rodrigues de Souza (INEC), Aluizio Oliveira de Souza (UFAC)

RESUMO: O objetivo deste trabalho é pensar as literaturas e as narrativas a partir do “entre lugar” (SANTIAGO, 2000, p. 9), numa perspectiva em que as operações de leitura ou desleituras suscitem as possibilidades estratégicas de espaços discursivos e outros territórios dos saberes. Nesses tropos discursivos, a historiografia, além de se inscrever num lugar de produção do social, é vista num diálogo constante com a literatura, com a ficção e a arte, confundindo-se com estas, segundo as propostas teóricas de Hayden White (1994). Uma vez que não é possível recuperar o passado tal como aconteceu - senão por meio dos discursos - buscam-se nas diferentes formas de narrativas os sujeitos e suas experiências no tempo. Dessa forma, não sendo visto mais como um ente homogêneo, as Amazônias ancoram inúmeros olhares e imaginários; imaginários estes cunhados na escrita de cronistas, missionários, naturalistas e outros viajantes que produziram uma multiplicidade de representações a respeito dos diferentes lugares e seus habitantes. Nesse modo de tentar perscrutar a Amazônia, ora como lugar “misterioso” ou “infernista”, ora como espaço “mítico” ou “paradisíaco”, a construção do olhar foi um mecanismo central de estratégia dos viajantes, sobretudo, no apagamento das línguas e saberes de diversas populações locais, bem como na construção de um mundo fantasioso. Foi assim, sob os auspícios da modernidade e das ciências, sobretudo das ciências naturais, que as práticas e as atividades das diversas populações amazônicas passaram a constituir-se como um “laboratório”, permeado de signos, sentidos e práticas discursivas, tornando-as efeitos de “exotismos” e outras representações negativas. A construção dessas Amazônias por meio do olhar, deu forma a outra maneira de nomear as diferentes regiões e seus sujeitos: a escrita. As diferentes literaturas produziram os muitos rostos, as muitas faces dos lugares, os “simulacros” (ORLANDI, 1990, p.20), com os pés apoiados nos esteios hermenêuticos, quase sempre, dos “centros”. Dessa forma, levando-se em consideração as complexas e múltiplas territorialidades, propõe-se pensar as literaturas e as narrativas a partir das margens, das diversas linguagens, das fronteiras como lócus de uma ampla circularidade “identitária” e “cultural”, como signos discursivos que não são inocentes nem naturais. Nesse sentido e para tais problematizações, ressalta-se também, as noções conceituais de Gilles Deleuze (1925 - 1995) e de Édouard Glissant (1928 - 2011). As narrativas e as poéticas amazônicas, em alguns momentos, podem ser tratadas a partir da perspectiva deleziana de “literatura menor”, no sentido de que, o conceito de “literatura menor” não implica em uma língua menor, mas, em uma minoria que constrói uma língua maior. Na “literatura amazônica”, assim como no conceito de “literatura menor”, estão imbuídas três características, ou seja, noções conceituais que lhe são, estritamente, imanentes como: “desterritorialização”, “política” e “coletivo” (DELEUZE, 2014, p. 39). A primeira está presente tanto no espaço quanto nos sujeitos amazônicos; a segunda característica pode se referir, além de outros, aos delineamentos de fronteiras e as demarcações dos povos nativos; a terceira envolve diretamente os indivíduos do espaço amazônico, seus limites e suas possibilidades. Em Glissant (2005) encontra-se a noção de “grito poético”, que remete ao surgimento de uma comunidade, ao aparecimento de uma sociedade marcada por um livro, por uma “literatura fundadora”, isto é, a imposição instituidora de uma comunidade chamada “grito poético”. Esta noção aponta diretamente para a discussão da função, do lugar, da natureza e da consciência excludente desenvolvida pelas “comunidades atávicas” (GLISSANT, 2005, p. 61). Portanto, como indagação discursiva, cabe desenvolver investigações acerca das noções-conceituais “entre lugar”, “simulacro”, “literatura menor” e o “grito poético” direcionada ao espaço e narrativas amazônicas, questionando as formas naturalizadas e essencializadas construídas e reconstruídas pelos viajantes. Por fim, consideramos legítima a discussão que aloca em inquisição as perguntas: como se construíram as literaturas formadoras das “populações amazônicas”? Quais as fundamentações das narrativas poéticas que modelaram e projetaram os “espaços amazônicos”?  

Palavras-chave: Amazônia; Literatura; Narrativas; Poéticas.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 10: LÍNGUA(GENS) E PROCESSOS DE FORMAÇÃO IDENTITÁRIA NO BRASIL E NA AMÉRICA LATINA: POSSIBILIDADES DE (RE)VER O CONSENSO

COORDENADORES: Shelton Lima de Souza (UFAC), Heidi Soraia Berg (UFAC)

RESUMO: Em sociedades complexas, cujos trânsitos entre diferentes pessoas - muitas vezes outorgados por diferentes problemas sociais - estão se efetivando e mostrando possibilidades de se ver e rever novas concepções de (re)produções de identidades (BAUMAN, 2010; HALL, 2004) e, por conseguinte, de produções linguísticas em contextos variados de concretização de ações sociais permeadas pelas língua(gens), há possibilidade de se desestruturar abordagens essencialistas de formação e desenvolvimento linguístico. Nesse sentido, concepções tradicionais de linguagem, fundamentadas pela chamada Linguística Moderna de base saussuriana, não estão mais conseguindo interpretar as diferentes realidades nas quais os seres humanos, influenciados por diferentes práticas sociais, estão inseridos. Como é demonstrado pelos estudiosos da chamada Linguística Crítica e também da Linguística Aplicada (RAJAGOPALAN, 2003; MOITA LOPES, 2006; CORACINI, 2007, CAVALCANTI, 2010, 2013), as concepções tradicionais de língua e linguagem podem levar à compreensão de que as ações permeadas pelas língua(gens) são formadas por uma estrutura única, monolítica e que não há intervenção dos interagentes na própria produção linguística, o que revela um distanciamento entre produção social e formação linguística. Essas formas de ver as realidades linguísticas se distanciam do que, fundamentalmente, é possível de se localizar em diferentes países. No Brasil e, sobretudo, em outros países da América Latina, há um conjunto de grupos sociais como povos indígenas e sujeitos surdos que apresentam, em suas realidades, formas de interagir com a sociedade por meio de diferentes língua(gens), não compreendidas pela sociedade envolvente (MENEZES DE SOUZA, 2005) e, por extensão, suas formas de ver o mundo são invisibilizadas e minorizadas por políticas homogeneizadoras que legitimam as realidades linguísticas apenas pelo viés da língua portuguesa; língua esta, também, vista como um conjunto estrutural monolítico e estável. Nesse ínterim, este Simpósio, intitulado Língua(gens) e processos de formação identitária no Brasil e na América Latina: possibilidades de (re)ver o consenso é uma oportunidade para se refletir sobre resultados de trabalhos ou pesquisas em andamento que versem sobre a relação entre língua(gens) e processos de produção de identidades no Brasil e em outros países da América Latina com a intenção de: problematizar as diversas abordagens de cultura e sua relação com as língua(gens) intermediadoras de relações humanas; analisar a constituição e a produção de abordagens teóricas existentes no campo dos estudos culturais, da Linguística Crítica e da Linguística Aplicada; entender os principais aspectos históricos de formação de identidades em inter-relação com as língua(gens); relacionar língua(gens) e culturas surda/indígenas/africanas e de outros grupos sociais minorizados no Brasil e em outros países da América Latina; inter-relacionar linguagem e desenvolvimento identitário surdo, contribuindo com o entendimento da importância da língua(gens) humanas para a formação das identidades sociais; discussão sobre as contribuições das língua(gens) indígenas/surdas/africanas, na formação dos aspectos etno-socio-identitários do chamado português brasileiro. Com esses objetivos, podemos pensar e refletir sobre possibilidades de analisar as diferentes formas de (re)existências permeadas pelas língua(gens) em diferentes espaços do Brasil, em sua dimensão continental imposta desde a invasão europeia, e em outros lugares “europeisticamente” constituídos da chamada América Latina; nesse ínterim, os falares e usos de língua(gens) em contexto plurilinguísticos e, por extensão, (super)diversos não podem ser interpretados por estudos que reduzem as produções linguísticas em meras estruturas. Interpretar estratégias de existências linguísticas para além de estruturas possibilita observar como os grupos sociais se reinventam diante de imposições culturais e delimitadoras de ações sociais.

Palavras-chave: Língua(gens); identidades; (super)diversidades.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 11: MULHERES NEGRAS, INDÍGENAS E IMIGRANTES: INTERSECCIONALIDADES EM DIÁLOGOS E EM TRÂNSITOS

COORDENADORAS: Queila Batista dos Santos (UFAC), Sulamita Rosa da Silva (UFAC)

RESUMO: Considerando a pluralidade dos espaços amazônicos em seus múltiplos aspectos étnico-culturais e sociais, a proposta deste simpósio temático visa a discussão das tessituras teórico-práticas de mulheres negras, indígenas e imigrantes inseridas neste universo de modo interseccional, onde suas vozes possam ser ouvidas e reverberem. Partindo do conceito da interseccionalidade, que considera e analisa as opressões raciais, de gênero,  de classe e étnicas, de forma sobrepostas na realidade de mulheres negras, indígenas, imigrantes, dentre outras que não se enquadram nos modelos eurocêntricos, ocidentais e cisheternormativos, propõem-se a discussão sobre as vivências experienciais dessas mulheres no contexto amazônico. Tendo como base os apontamentos de Crenshaw (2002) e Akotirene (2018), para compreender os processos socioculturais, étnicos e políticos identitários que essas mulheres experienciam, é preciso olhares que se atentem às questões específicas subjetivas que as marcam enquanto sujeitas históricas e sociais, e refletem em suas práticas construídas e em construção por intermédio de processos individuais de reflexão e interações coletivas, de modo que é nas práticas que as ideias se materializam e se permeiam, no qual através da interação as práticas sociais são construídas (HALL, 2013). Para a discussão das questões raciais e de gênero, Collins (2019) dialoga sobre o pensamento feminista negro, destacando os processos de autodefinição e autoavaliação que as mulheres negras vivem, no qual tecem e teorizam a epistemologia que se apresenta em práticas na academia, nas igrejas, nas periferias, e nos mais diferentes espaços, por produzirem teorizações a partir de suas vivências, o que corrobora para compreendermos a práxis produzidas por elas enquanto sujeitas. Collins (2019) considera o contexto transnacional, no qual mulheres negras, asiáticas, latino-americanas e indígenas não foram contempladas nas pautas levantadas pelo feminismo universal hegemônico, havendo a necessidade da intersecção das especificidades que permeiam a vida dessas mulheres, analisando os processos históricos que contribuíram para os eixos de discriminações ativas, cujas opressões entrecruzadas quando colidem, agravam o peso do racismo e do sexismo. Quanto às realidades de mulheres indígenas, se traz a discussão na perspectiva de qual lugar essas mulheres falam e externam suas práticas, pois suas realidades são presentes na história brasileira, mas ao mesmo tempo, desconhecidas ou abordadas de forma eurocentradas, sobre a perspectiva da lógica colonial (MAYORGA; ZILLER; MAGALHÃES & SILVA, 2010). Em relação às vivências experienciais de mulheres imigrantes, tem-se como foco os diálogos referentes às realidades de mulheres latino-americanas e da América central, em específico, venezuelanas, cubanas e haitianas, que sofrem discriminações de gênero, raça e classe, acrescidas de atitudes xenofóbicas, refletindo nos fatores interseccionais os quais essas mulheres vivenciam, por estarem em “dois lugares”, que para Hall (2013) suscita o sentimento de estar em dois lugares e não pertencer a nenhum deles, trazendo a sensação de um “não-lugar”, experiência compartilhada por corpos diaspóricos e interseccionais, cujo processo no qual as identidades estão em trânsito, potencializam o fator interseccional. O objetivo da proposta é reunir trabalhos que discutam as especificidades de mulheres negras, indígenas e refugiadas, a nível interseccional, apresentando seja por intermédio de escrevivências e/ou oralidades, suas práticas cotidianas enquanto produtoras de conhecimentos e saberes.

Palavras-chave: Interseccionalidade; Gênero; Raça; imigrantes.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 12: O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS MODERNAS E AS NOVAS TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E DA COMUNICAÇÃO (NTIC)

COORDENADORAS: Jannice Moraes de Oliveira Cavalcante (UFAC), Queila Barbosa Lopes (UFAC)

RESUMO: Com o avanço da tecnologia e o surgimento das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) a sociedade assumiu um novo perfil, e consequentemente, demanda da educação uma postura diferenciada diante da forma de ensinar e aprender. O perfil dos alunos, cotidianamente imersos no mundo digital e cada vez mais familiarizados com os diversos softwares sociais e dispositivos tecnológicos existentes, esperam das escolas a incorporação de novas ferramentas e estratégias de ensino e aprendizagem que contemple os desafios tecnológicos enfrentados por essa geração (BUZATO, 2009 e CORDEIRO, 2015). Incorporar essas tecnologias aos espaços de ensino e aprendizagem (BONILLA E PRETTO, 2015) está inclusive em consonância com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que afirma que: “cultura digital: envolve aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática por meio das tecnologias digitais, o que supõe a compreensão dos impactos da revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade contemporânea, a construção de uma atitude crítica, ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais, aos usos possíveis das diferentes tecnologias e aos conteúdos por elas veiculados, e, também, à fluência no uso da tecnologia digital para expressão de soluções e manifestações culturais de forma contextualizada e crítica” (2018, p. 474). Nessa perspectiva, o objetivo desse Simpósio Temático é refletir acerca das possibilidades (e dificuldades) do potencial educativo das tecnologias digitais, especialmente os da web, no ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras modernas na educação básica, sob a ótica de uma educação crítica, inclusiva e multicultural.  Diante da facilidade e rapidez com que as informações são propagadas, esse Simpósio Temático refletirá também a possibilidade de contribuir para a inovação do ensino dessas línguas, levando o professor a utilizar novas ferramentas, variar os métodos de ensino, deixando de lado a educação “tradicional” e desenvolver, desta feita, a capacidade de compreender a cultura e o uso social da língua no mundo globalizado. O objetivo proposto se insere na esteira de questionamentos voltados a como tornar pedagógico os gêneros produzidos pelas NTIC (Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação) de forma a não excluir os alunos que não tem acesso aos recursos midiáticos, bem como sinaliza que devemos nos apossar das NTIC produzidas pelas economias dominantes e reinventá-las, produzindo novos conhecimentos. Nesse cenário, urge refletir sobre o legado de uma tecnologia que permite operacionalizar a linguagem em contextos outrora inimagináveis. Nessa perspectiva, os conteúdos (ministrados com o auxílio dos recursos midiáticos), bem como a inserção dos gêneros discursivos oriundos das ambiências digitais, serão discutidos levando-se em consideração as identidades construídas através do currículo escolar e os aspectos da cultura local. A metodologia adotada no Simpósio Temático será a apresentação de comunicações, organizadas pelos coordenadores de acordo com a afinidade temática, seguida por debates, possibilitando a interação entre os participantes. Nesse cenário, esse simpósio apresenta sua relevância ao buscar reunir professores-pesquisadores que reflitam sobre as potencialidades educativas das tecnologias digitais convidando-nos a pensar criticamente a respeito do uso das tecnologias digitais de informação e comunicação conforme especificado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Palavras-chave: Educação Básica; Ensino de Línguas Estrangeiras Modernas; Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC). 

SIMPÓSIO TEMÁTICO 14: PENSAMENTOS DECOLONIAIS SOBRE A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA NA AMAZÔNIA SUL-OCIDENTAL

COORDENADOR: Tayson Ribeiro Teles (IFAC)

RESUMO: O presente Simpósio Temático tem o escopo de servir de local de encontro de docentes, profissionais técnicos, discentes e pesquisadores do Magistério Federal da Carreira do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico - EBTT, que atuam nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia - IFs do Brasil, bem como outros docentes, alunos e profissionais que atuam em escolas ofertantes de ensino técnico federais, estaduais e/ou municipais no Acre, na Amazônia Brasileira, em outros lugares do Brasil e na Amazônia Sul-ocidental como um todo. O Simpósio Temático visa abrigar apresentações de trabalhos teóricos, relatos de experiência, práticas docentes, resenhas de livros, pensamentos e ideias várias sobre temas diversos ligados à Educação Profissional, Científica e Tecnológica - EPCT. Esta educação é um direito da população brasileira, estampado nos Arts. 6º, 23, 205, 208 e 213 da Constituição Federal de 1988 e nos Arts. 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 39, 40, 41 e 42 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (Lei Federal n. 9.394/1996). A Educação Profissional do/no Brasil é a principal responsável pela formação dos trabalhadores brasileiros que atuam no nível operacional das organizações. É uma educação fundamental para o desenvolvimento socioeconômico do país e, principalmente, uma grande fonte de libertação para as pessoas pobres que buscam qualificação para alçar um emprego digno. Esta educação tem origem em complexo processo histórico de formação do Brasil. Aqui e acolá sofre investidas positivas e negativas por parte dos administradores do Estado brasileiro. Precisamos problematizar essa educação e suas nuanças várias. Assim, o Simpósio Temático aceita trabalhos que versem sobre a EPCT em si e/ou que lidem com temas ligados ao fazer da EPCT, ou seja, o laboro docente, a pesquisa, a vida acadêmica e o laboro técnico nessa modalidade de educação/ensino. Aceitam-se pesquisas de todas as áreas do saber humano, das Ciências Exatas, das Ciências Naturais, das Linguagens, das Ciências Sociais, das Ciências Humanas, das Artes, das Músicas etc. O suporte teórico das discussões devem ser visões decoloniais sobre a EPCT e/ou sobre temas ligados a ela. Atualmente no Brasil, e na Amazônia principalmente, os docentes desde suas formações iniciais são programados a serem negativos “espelhos eurocêntricos”. Os ideais colonizadores são alocados no pódio de verdade absoluta ou conhecimento ideal, posto que “civilizado” e “moderno”. “Nossa educação expressa, reproduz e fundamenta a colonização que marca nossos saberes, práticas e poderes” (ZANOTELLI, 2014, p. 491). Precisamos pensar sobre isso no foco da EPCT. Precisamos ser decoloniais. Há uma premente necessidade de ver as colonizações brasileira e amazônica a partir de novos paradigmas, os quais devem parar de contar a história com base na versão dos vencedores, dominadores, exploradores, em ato que transcenda a visão clássica/comum e seja decolonial. A decolonialidade é um esforço teórico capaz de nos guiar rumo a novas interpretações de conceitos, signos e significados dados como prontos e acabados, notadamente pelo canonismo europeu. É “uma verdadeira virada epistêmica ou gnoseológica que nos permite desvelar o momento inicial de qualquer reflexão” (PAZELLO, 2016, p. 233), ou seja, pensando decolonialmente, conseguimos chegar, hipoteticamente, ao “verdadeiro” momento primeiro de um ato reflexivo, instante em que nos enxergamos por fora dos acontecimentos históricos, do mesmo modo como ensinou Bakhtin (2012) ao falar de sua exotopia. As teorias decoloniais grifam “o imaginário de uma modernidade baseada sobre a exploração colonial conjugad[a] à do capital, o que deve sempre ser lembrado e denunciado” (PAZELLO, 2016, p. 237). Isto é, em escorço, “a abordagem de[s]colonialista tem dois pontos de partida específicos: a crítica à formação do capitalismo a partir da conquista da América e a crítica a uma racionalidade colonizada pela epistemologia moderna” (PAZELLO, 2016, p. 258). Para pensarmos em liberdade, dignidade humana, direitos humanos, democracia, cidadania, solidariedade, respeito ao próximo (e ao distante também), precisamos, antes de qualquer coisa, reconhecer que fomos e somos colonizados. Colonizados nos saberes, nas práticas e nos poderes (ZANOTELLI, 2014). “Colonizados [...] para o individualismo mais crasso. Para a autossuficiência prepotente que só vive da exploração do outro. Doentia sempre: sádica e ou masoquista. [...] para a exclusão, para a submissão, jamais para a Democracia, para a solidariedade” (ZANOTELLI, 2014, p. 493). Resumindo, pensar decolonialmente é pensar fora da caixa do alienante conhecimento proveniente das bases europeias. Por isso, buscamos neste Simpósio Temático novas visões sobre a EPCT, seu ensino e seus temas, novas perspectivas, novas prospecções. É e sempre será importante problematizarmos a formação de nossos trabalhadores, principalmente na Amazônia, local de perene solapamento dos recursos naturais pelo capital mundial. 

Palavras-chave: Pensamentos decoloniais; Educação Profissional; Científica e Tecnológica; Amazônia Sul-ocidental.

SIMPÓSIO TEMÁTICO 15: SOBRE MORRER E OUTRAS ARTES: EXPERIÊNCIAS DE ENSINO/APRENDIZAGEM COM A MORTE COMO TEMA

COORDENADORES: Armstrong da Silva Santos (UFAC), Poliana de Melo Nogueira (UFAC)

RESUMO: A presente proposta de Simpósio Temático versa sobre processos de elaboração de representações sobre a morte e o morrer em diferentes contextos históricos, campos simbólicos e possibilidades de análise com destaque para experiências de ensino/aprendizagem que tenham como foco a temática da morte e suas relações com as práticas sociais quer tenham sido elaboradas a partir da análise de textos literários, produção historiográfica, visitas guiadas a espaços cemiteriais ou tomando como ponto de partida a discussão do tema em espaços educacionais como escolas, faculdades, igrejas, entre outros. Esta proposta se justifica pelo aparente apagamento do tema da morte das propostas curriculares das disciplinas do Ensino Básico e mesmo no que diz respeito às disciplinas dos cursos de graduação universitária, o que dificulta a discussão das relações entre finitude da vida biológica e a elaboração de práticas sociais relacionadas à cidadania e ao bem-viver; aspectos relacionados à conduta ética e religiosidades. Neste sentido, o Simpósio Temático aqui proposto, objetiva a socialização, discussão e aprimoramento de experiências de ensino/aprendizagem inter e transdisciplinares a partir de um tema comum, a morte e as representações construídas sobre ela. Assim, acreditamos que este Simpósio Temático possa colaborar na reflexão sobre o papel dos indivíduos nos acontecimentos históricos; para problematizar as maneiras através das quais homens e mulheres dividem e produzem seu mundo social; sobre as relações entre manifestações artísticas, arquitetônicas, religiosas e suas possíveis relações com a busca pela eternização. Essas e outras discussões orientam este Simpósio Temático, dialogando com as análises e propostas de ensino experiencial elaboradas por Circe Maria Fernandes Bitencourt (2012) e Edgar Morin (1997), bem como pelos estudos de Philippe Ariès (2003) acerca da história da morte. Para Bitencourt (2012), a interdisciplinaridade é fundamental na busca por uma educação cujo propósito seja a formação de cidadãos plenos, mesmo assim, ainda existem dificuldades quanto à implementação de práticas verdadeiramente interdisciplinares. Considerando essas dificuldades torna-se fundamental dialogar sobre as ações pedagógicas desenvolvidas de forma interdisciplinar, no contexto desta proposta, sobre as práticas educacionais que tenham como ponto de conexão entre as disciplinas, o tema da morte.  Para Morin (1997), o homem é o único dos animais que sabe que vai morrer e essa consciência da finitude possibilita produzir elementos simbólicos e culturais, ou seja, é elemento fundamental nos próprios processos de constituição da subjetividade e coletividade humanas. Já em Philippe Ariès, as diferentes maneiras como os homens lidaram com a morte através dos tempos mantém uma estreita ligação com as formas de organização social na qual esses sujeitos estavam imersos. Assim pensar sobre as representações elaboradas acerca da morte e do morrer, apresentam-se como excelente via para discutir e problematizar aspectos da vida social e a marcar a busca por relações mais justas entre sujeitos e coletividades. Acreditando que esta proposta possa fomentar e ampliar experiências de ensino aprendizagem efetivamente interdisciplinares que tenham o tema da morte como elemento articulador, apresentamos o Simpósio Temático “Sobre morrer e outras artes: experiências de ensino/aprendizagem com a morte como tema” para compor a programação deste seleto evento.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem; Morte; Interdisciplinaridade.

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